Trabajo final elegido del Encuentro Virtual "El proceso de enseñanza-aprendizaje en contextos de pobreza" brindado por Área Psicopedagógica entre los meses de julio a septiembre de 2013.

Por Fernandez, Delia Isabel

Hace algunos años atrás, hablar de contextos de pobreza era hablar de escuelas rurales o villas. En la actualidad, según el informe elaborado y difundido por el Instituto de Investigación Social, Económica y Política Ciudadana Mar del Plata (ISEPCI), en el Partido de General Pueyrredón, el nivel de pobreza es de 16,05% y el nivel de indigencia de 4,16%. Eso representa 126.930 personas.

Esta pobreza creciente que ha experimentado nuestro país, afecta directamente el escenario educativo. Es por ello que es necesario reflexionar respecto a la categoría: contexto de pobreza, pero no como un factor limitante de las posibilidades de educar, sino como posibilidad de incorporar a la escuela como un ámbito de producción de aprendizajes relevantes para los niños y como espacio de experiencias colectivas de carácter transformador.

Como docentes construimos representaciones sobre nuestros alumnos, sobre propiedades que los caracterizan, pero en estas representaciones simbólicas interviene nuestra subjetividad, nuestro esquema de percepción  y valoraciones, que son el  resultado de nuestra historia y experiencia de vida.

A su vez, estas representaciones no pertenecen a un docente individual, sino que  son construcciones sociales e históricas.

Los alumnos de los sectores desfavorecidos, son descriptos muchas veces, mediante atributos de imposibilidad: “tienen mal comportamiento”, “son rebeldes”, “no están cuidados”, “están mucho en la calle”. La descalificación que el ámbito escolar, realiza sobre estos alumnos es reiterada.

Esto se vincula con la falta de expectativa de los docentes, ya que se reducen los objetivos por cumplir, se implementan acciones sin muchas expectativas de resultado, ya que de acuerdo al contexto socio-familiar poco se espera de estos alumnos. 

La actitud de resignación no nos permite conocer realmente a los alumnos, ya que de antemano se considera que es poco o nada lo que se puede hacer y muchas veces se oye decir en las aulas que estos alumnos tienen un “techo”.

Incluso, los mismos docentes se representan a sí mismos como carentes de una preparación específica  para trabajar con los  alumnos de los sectores más desfavorecidos, ellos expresan que el modelo de alumno estudiado en los Institutos de Formación Docente se corresponde con el alumno de escuelas urbanas, que proviene de sectores sociales de nivel medio-alto, con útiles escolares, estimulado, con pautas culturales, hábitos y lenguaje semejantes al docente.

Podemos decir que a partir de las matrices de aprendizaje internalizadas por los docentes desde sus primeras identificaciones familiares y sociales y las concepciones teóricas –metodológicas adquiridas durante la etapa de formación profesional, se construyen modelos educativos ideales que inciden en sus actitudes y expectativas. Estas obstaculizan o perturban  el desempeño docente en las escuelas de los sectores más desfavorecidos.

Estos obstáculos se ven representados a través de distintos mecanismos de acción: resignación, negación de los problemas emergentes, delegación de la dificultad en factores externos, lo cual impide buscar alternativas diferentes que faciliten la resolución de los conflictos.

La disociación que existe entre la formación recibida y  el contexto social lleva a los docentes a trabajar “como pueden”, recurriendo a la tolerancia y paciencia más que a la instrumentación teórico metodológica.

A esto se suma que, frente a esta pérdida de confianza, y a la subestimación de la población, las exigencias en cuanto al nivel de aprendizaje, disminuyen cada vez más, encontrándonos muchas veces con alumnos que han sido promovidos sin obtener los conocimientos mínimos,  ocultando así las falencias del sistema educativo.

Por lo tanto, la escuela  mantiene dos posturas, o bien excluye a los chicos de sectores sociales pobres, o los retiene en el sistema sin aportar nada.

Ambos criterios coinciden en que finalmente, estos niños quedan excluidos ya que tanto una postura como la otra, no promueve la equidad ni la igualdad de oportunidades, siendo evidente, cada vez más la ampliación de la brecha de los sectores más privilegiados de los menos.

Por lo tanto, los alumnos no son los que la escuela espera, ni la escuela lo que demandan los alumnos ni los padres, produciéndose  así un quiebre en el sistema de expectativas recíprocas.

El alumno de sectores desfavorecidos se presenta entonces como una identidad homogénea, unificada, una identidad que viene siendo lo que es desde su nacimiento y que tiene poco margen para modificarse.

Existe una desconfianza, una no creencia en que el otro puede aprender, ya que en la base del vínculo pedagógico lo que hay es la sospecha de que su posición social lo condena, lo determina; entonces no queda más espacio para continuar pensando al otro como alumno. 

Cuestionar esta idea es el  camino a tomar para  comenzar a pensar la educación en contextos de pobreza.

Como docentes debemos darnos  la posibilidad de descubrir quién es el otro, sin tener todas las respuestas. Asimismo será importante tener la convicción de que los alumnos de los sectores desfavorecidos pueden alcanzar altos rendimientos a nivel educativo. Tener la seguridad de que los niños son capaces de aprender, esto implicará cambiar nuestra metodología de enseñanza  si no obtenemos los resultados esperados.

Bibliografía:

•Apuntes de la cátedra

•Informe del Instituto de Investigación Social, Económica y Política Ciudadana Mar del Plata