"Las prácticas de los docentes frente a conductas autodestructivas en las escuelas"
Prof. Lic. Hilda B. Sosa

Una pregunta que formulan los docentes al observar las conductas autoagresivas de los alumnos es ¿Qué puede hacerse en la escuela frente a estos comportamientos?

Presuponiendo que lo que se puede es poco o nada sin la intervención de expertos en el tema.

Desde el punto de vista teórico, esta apreciación instala en el campo educativo el debate que se desarrolla en los últimos años acerca de la falla de la escuela en cumplir con una de sus funciones tradicionales: la de socialización de los individuos para incorporarlos a la vida social activa, la escuela obrando como espacio de contención a la vez que normalizador de los alumnos que serán los futuros ciudadanos.

Ante la pregunta formulada al comienzo acerca de las acciones que hay que realizar frente a conductas tan complejas como las autoagresiones de los alumnos, y frente a la expectativa de que son los psicólogos quienes pueden efectuarlas ya que provienen del campo de la salud mental, quisiera advertir la dificultad que esto implica, dado que está implícita la delegación de actividades pedagógicas al campo de la salud.

Como mi experiencia surge del campo de la psicología educacional, me encuentro en condiciones de afirmar que las acciones que se pueden llegar a desplegar en la escuela no pueden ser efectuadas solo por los psicólogos o los miembros de los Equipos de Orientación Escolar que intervienen en ellas, sino que se debe contar con la acción conjunta de todos los integrantes de la comunidad educativa. Esta aclaración es necesaria dado que suele aparecer por parte de los docentes y aún de algunos colegas la idea de que no están preparados, ni tienen la formación necesaria para accionar ante este tipo de sucesos.

Contrariamente a esta idea sostengo que todos podemos y debemos realizar conjuntamente actividades tendientes a prevenir situaciones de connotación autoagresiva. Tomo prestada una frase de un historiador argentino que se dedicó al análisis de la subjetividad contemporánea para reflejar esta afirmación: "Lo que la institución no puede, el agente institucional lo inventa; lo que la institución ya no puede suponer, el agente institucional lo agrega." Ignacio Lewkowicz

Es necesario realizar previamente un pequeño recorrido acerca de las conductas de los alumnos que no podemos abarcar individualmente si no realizamos previamente una operación de comprensión que las incluya a todas bajo el denominador común de"Conductas Agresivas" para luego poder intervenir preventivamente en forma efectiva.

Estas conductas abarcan en los alumnos una variada gama de acciones tanto hacia los otros como hacia sí mismos: de "Bullyng", de destrucción lenta pero continuada (por ejemplo adicciones y trastornos alimenticios severos); de utilización encubierta del peligro, realización compulsiva de piercings, tatuajes y cortes en el cuerpo; hasta llegar a los intentos o la concreción del acto suicida.

Aspectos a considerar:

Cuando aparecen este tipo de situaciones en las escuelas se suele tratar de comprenderlas determinando una causalidad lineal, la que opera como un reduccionismo que no ayuda a dar solución a la problemática planteada por las acciones de los alumnos. Generalmente se utiliza como argumento lo que Ricardo Baquero enuncia como "Falacia de abstracción de la Situación " es decir se tiende a determinar que son el resultado de fallas en la constitución subjetiva de los alumnos o consecuencia de sus situaciones familiares conflictivas o también producto de determinaciones sociales, sin poder dar cuenta que también forma parte de la situación la relación de estos alumnos con la escuela, es decir poder incluir el contexto donde se desarrollan y por ende lo único que puede contribuir a la redefinición del papel de los docentes tanto en la formación de los niños y adolescentes como en la posibilidad de implementar acciones preventivas de las conductas agresivas es poder dar cuenta de esta complejidad.

Es esencial entonces que el análisis sea realizado como insumo para efectuar posteriormente lo que se denomina "operación de pensamiento", teniendo en cuenta que además es necesario desnaturalizar la mirada acerca de las instituciones sociales (familia y escuela) y las categorías generadas por éstas (adolescencia, juventud, alumno) dando cuenta de su artificialidad.

Enumeraré algunos de los factores que dan cuenta de la complejidad que implica realizar acciones educativas ante situaciones de auto o heteroagresión

- Características psicológicas de los jóvenes y adolescentes:

E. Ericson identifica a la adolescencia como la edad en la que hay una falta de definición social de su rol y cuya percepción es la de una "moratoria psicosocial" por la que transitan los adolescentes entre la niñez y la adultez; es una etapa de crisis y duelo, de confrontación con los adultos.

Sin embargo con esta definición no podemos dar cuenta de quiénes son los adolescentes en la actualidad, presentando además para la escuela una dificultad adicional en la comprensión de esta etapa, pues predominan los vínculos variables en un período de por sí conflictivo y atravesado por crisis de valores sociales.

Conformación de la subjetividad de los adolescentes (o el papel de las instituciones):

La construcción de la subjetividad de los niños y jóvenes ocurre dentro de instituciones sociales, y entre ellas cobra especial importancia la escuela. Francoise Dolto(1988) se refiere a este tema sosteniendo que la sociedad actual ya no les propone a los jóvenes los antiguos ritos de paso4y esta ausencia es la que significativamente modifica sus conductas posteriores.

Pero la escuela ya no es un lugar propicio para el desarrollo de la subjetividad de los alumnos y se muestra con una imagen arcaica que no puede competir con la realidad social. De esta manera se conformaría en los jóvenes una "identidad formada como yuxtaposición de fragmentos no articulados" en los que habría ausencia de proyectos, de conflictos y también de rebelión: es decir no habría choque entre generaciones sino indiferencia. Erausquin(2001)

- Características de la escuela como institución

En la escuela toman contacto dos culturas: la de los alumnos, que traen consigo conocimientos, valores, actitudes y predisposiciones de su cultura adolescente y la de la escuela, con una escasa adaptabilidad al cambio de sus alumnos. Ante la percepción de la distancia entre ambas es probable que surjan tensiones dentro de la vida escolar.

Emilio Tenti Fanfani6(2000) afirma que el poder del sistema educativo para formar personas en la actualidad es relativo porque las transformaciones culturales ponen en crisis la oferta tradicional de la escuela: muchos adolescentes ingresan a una institución que no puede brindarles un proyecto de vida. De todos modos todavía la escuela puede considerarse un lugar de pertenencia y de encuentro para muchos adolescentes.

- Cambios en el sistema educativo.

Las reformas y cambios en el sistema educativo no han contribuido a sostener la escolarización de los jóvenes que en otros momentos no tenían acceso al sistema educativo, y si bien los años de escolaridad han aumentado, las escuelas no han podido prepararse para estas nuevas realidades presentando formas rígidas de trabajo escolar.

Es en la generación de prácticas educativas flexibles democráticas, participativas, favorecedoras de la expresión de los alumnos, y propiciantes de la búsqueda de nuevas formas de relaciones, donde se pueden fortalecer las instituciones educativas. Puesto que la realidad indica que a las escuelas no llegan los alumnos esperados, sino que los que llegan son alumnos que se han impregnado rápidamente de los cambios sociales y los expresan a nivel individual mediante nuevas formas de expresión que no permiten ser abordados por las prácticas educativas tradicionales.

- Formas de Expresión de Conflictos

Los alumnos han instalado una modalidad violenta de relacionarse entre ellos, sin otra vía posible de expresión las conductas auto o heteroagresivas. Ellos adoptan distintas formas de diferenciarse entre sí, a la vez que adoptan ciertas conductas que los muestran como integrantes de un grupo determinado, utilizando para ello vestimentas, peinados, gustos musicales, etc. De esta manera dan cuenta de su búsqueda identificaciones por medio de acciones que denotan la necesidad de percibir su pertenencia.

Cuando no se logra la producción de marcas o inscripciones en la subjetividad por medio de la palabra, aparecen las marcas de la acción. Por ello las situaciones de tensión y conflicto sin resolución tanto dentro como fuera de la escuela parecen surgir sin dar señales previas que pongan sobre aviso a los adultos. Por su parte en las escuelas quienes forman parte de la trama institucional no encuentran acciones tendientes a contrarrestarlas y por lo tanto exponen la destitución mutua que existe entre alumnos y adultos.

- Condiciones de vida

El deterioro de las actuales condiciones de vida, donde altos niveles de desempleo se conjugan con la inexistencia de mecanismos compensadores de la ausencia de ingresos, afecta profundamente tanto la composición familiar como la permanencia dentro del sistema educativo de muchos jóvenes.

Pero aún cuando transiten la escolaridad completa, ellos se encuentran con la dificultad posterior de la inserción en el mundo laboral. Esta situación se traduce en la falta de proyectos de vida que den sentido a las conductas individuales en armonía con las normas de convivencia social, poniendo de manifiesto lo que denominamos"adolescente en riesgo". A su vez aparece en la sociedad y en la escuela la vivencia de una relación directa entre adolescencia, juventud, delito y sensación de peligrosidad social.

Desde esta mirada, no se desconoce que el deterioro de las condiciones de vida y el vaciamiento del sentido de futuro actuales afectan la composición familiar y la permanencia de los alumnos dentro del sistema educativo pero sitúa a la escuela en un lugar preponderante para la comprensión de la interpelación que se produce entre los jóvenes alumnos y esta institución.

- El sentido de la Experiencia escolar

En Argentina, un tercio de jóvenes entre 14-17 años aún se encuentra fuera de la escuela, ya sea porque no han accedido a ella o porque esta institución no generó mecanismos lo suficientemente atractivos como para que permanezcan. Algunos autores como Silvia Duschatsky7 al investigar acerca de los sentidos que tiene la experiencia educativa y la escasa influencia que ejerce la escuela sobre los alumnos concluyen que esto constituye un síntoma del agotamiento de las categorías de infancia y adolescencia y también de la insuficiente significatividad simbólica de las instituciones que antes tenían poder subjetivante y están agotadas en su carácter instituyente por lo
que no logran forjar esa subjetividad que supuestamente construyen.

A esta realidad Ignacio Lewcowicz (1999) la denomina la metáfora del "galpón": a la que define como "lo que resta de las instituciones cuando se perdió el sentido"

- Comportamientos autodestructivos

La búsqueda de una salida a situaciones críticas es la que puede llevar a los jóvenes a una conducta de huida violenta manifestada en comportamientos autodestructivos.

Como la conducta suicida es la segunda causa de muerte en los jóvenes y por cada 20 intentos uno logra concretarse, no podemos dejar de lado esta problemática, que ya ha alcanzado a la escuela.

Las conductas autodestructivas y la función de los educadores

La utilización del cuerpo adolescente como medio de comunicación con los pares incide en la escuela: el lenguaje como instrumento para simbolizar durante las situaciones de conflicto está ausente, por ello I. Lewkowicz (2004) afirma que las instituciones son necesarias para anclar los enunciados, y sin ellas la utilización del lenguaje solo se realiza dependiendo de la causalidad de las situaciones.

Por otra parte desde una concepción subjetivante, para que una palabra o una acción connote como tal, debe estar dirigida a un "otro". Por lo tanto cada escena de agresión se constituye de una serie de acciones sin anclajes simbólicos, que toma al cuerpo propio o al ajeno para desplegarse.

Los docentes de estos alumnos suelen apelar frente a ellas a prácticas agotadas, adoptando una posición llamada de "resistencia", es decir que al no poder interpretar las acciones de los jóvenes, las simplifican, y sus intervenciones se componen de estrategias generalizadas, con lo cual solamente acentúan la distancia existente entre sus prácticas educativas y sus alumnos.

Las intervenciones de tipo ejemplificador en la que se trata de poner " en situación" a los sujetos apelando a sus escalas de valor, del tipo "no pegues si no querés que te hagan lo mismo", o "¿no te das cuenta que lo podés lastimar?" no dan resultado. Esto ocurre porque muchas de las prácticas adolescentes que podríamos leer como agresivas suelen estar marcando la pertenencia a un grupo o ser prácticas de cohesión fraternas entre pares.

Al mismo tiempo muchas de las prácticas docentes suelen tener componentes agresivos no concebidos como tales en un intento de instaurar algún tipo de "legalidad"

Estos intentos "normalizadores" obran frecuentemente como generadores de la estigmatización de los alumnos como potencialmente "peligrosos", integrándolos en la categoría de "adolescente en riesgo", plegándose los docentes a la vivencia social de una relación directa entre adolescencia, juventud, peligrosidad y delito, lo cual obra como obturador de prácticas educativas generadoras de experiencias que tengan impacto en la subjetividad de sus alumnos.

Es necesario entonces revertir estas prácticas mediante un trabajo conjunto, que refleje la preocupación que causan las conductas de agresión de los alumnos y a la vez operen como prevención de la aparición de este tipo de conductas.

Para ello apelamos al concepto de "invención" mencionado anteriormente, y a favorecer lo que se denominan "factores protectores"10. Estos expresan fundamentalmente el desarrollo de habilidades vinculares entre los adolescentes con su entorno.

El Dr. Pérez Barrero enumera distintos factores que si se pueden desarrollar mediante practicas educativas sirven como protección, es decir actúan como prevención primaria de conductas autodestructivas. Los mismos abarcan el desarrollo de habilidades sociales que permitan al joven la
integración de grupos, posibiliten la confianza y autoestima, puedan enfrentar situaciones de acuerdo a sus posibilidades, desarrollando responsabilidad y perseverancia; fomenten las habilidades para resolver problemas, instrumenten para saber buscar ayuda en momentos de dificultades, estén integrados socialmente y tengan criterio de pertenencia; mantengan buenas relaciones interpersonales con compañeros y otras figuras significativas, sientan que se les acepta y apoya; y puedan aprender a posponer las gratificaciones inmediatas por aquellas a largo plazo que arrojen resultados duraderos, sepan expresar a personas confiables los pensamientos dolorosos, desagradables y muy molestos, incluyendo las ideas suicidas u otras, por muy descabelladas que pudieran parecer.

Una posibilidad para realizar el abordaje de esta temática teniendo en cuenta los factores anteriores puede consistir en la reconstrucción colectiva institucional de las categorías de pensamiento sobre adolescencia y juventud que tiene los adultos de la escuela, indagando además sobre las causas por las cuales los alumnos no encuentran espacios para manifestar sus ideas dentro de la escuela.

Otra posibilidad es la generación de espacios institucionales que favorezcan la expresión de los sentimientos adolescentes. Este tipo de acciones crean métodos directos y eficaces de comunicación intrainstitucional, que a su vez fomentan la capacidad del adolescente para conceptualizar soluciones alternativas a sus problemas cotidianos y facilita la exploración de su autonomía y confianza. Si este lugar de escucha es establecido puede llegar a constituirse un espacio importante para los alumnos y los docentes ya que desde allí se pueden "decodificar" los sentimientos que pueden llegar a desbordarse y mostrarse en actos, para transformarlos en propuestas relevantes. Y si bien la inexistencia de un patrón de "Conductas agresivas" hace difícil
su detección, es preciso pensar las formas de desarrollar aspectos favorecedores de protección de la vida.

Teniendo en cuenta además que los niños y adolescentes a menudo experimentan cogniciones negativas sobre sí mismos, su entorno y su futuro, la estrategia será facilitar la exploración sobre la autonomía y la confianza, atribuciones y conceptos positivos de sí.

La concreción por parte de los docentes de actividades promotoras de una actitud distinta frente a los adolescentes y sus problemáticas, propicia la concreción de factores protectores. El respeto de la cultura adolescente, la creación de proyectos participativos entre los alumnos, y la escucha desde los adultos hacia los adolescentes, fomenta su autoestima, valora sus logros y permite sus expresiones, constituyéndose así en acción preventiva.

Fuente: www.abc.gov.ar Documento de Trabajo Nº 1/ 2009

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