No todas las madres tienen la disponibilidad social y afectiva para asistir a su hijo en forma estable, regular y exclusiva durante los valiosos meses posteriores al nacimiento. Este vínculo, insustituible en la constitución del psiquismo infantil, no es necesario que quede cubierto con exclusividad por la madre biológica del niño. Lo importante no es la prolongación de la herencia de sangre sino el establecimiento de un lazo de amor que asegure la permanencia de una persona, siempre la misma, que pueda mimarlo y que se haga cargo de su crianza. Una abuela, un padre protector, una hermana mayor, una madre de leche, son personas con representatividad afectiva suficiente. La única condición para quien sustituya a la madre en el ejercicio de función es que desee hacerse cargo del niño y tenga un psiquismo lo suficientemente desarrollado como para entender e interpretar amorosamente sus necesidades.

Cuando por problemas laborales la madre se ve obligada a dejar a su bebé desde los 45 días en una guardería o jardín maternal, esa institución debería asegurar la exclusividad y estabilidad de una persona que tenga a su cargo un máximo de cuatro bebés y pueda reproducir con cada uno de ellos la estabilidad y la riqueza que las madres ofertan en los primeros meses del desarrollo del psiquismo.

Alrededor de los dos años se abre para los niños una nueva oportunidad para la complejización de su psiquismo marcada por la posibilidad de ingresar a la escuela, institución que ofrenda a los niños una segunda oportunidad para enriquecer su potencial simbólico. Sus referentes simbólicos dejan de ser exclusivamente los adultos y pasan a ser sus compañeros de juego y sus hermanos. Se hace necesario crear instituciones de pasaje de la realidad familiar a la social, donde personal docente especializado estimule el juego, abra la escucha a la narrativa infantil y promueva el intercambio entre los niños. Estas instituciones de pasaje entre la familia y la escuela son imprescindibles en el desarrollo del psiquismo infantil. La confianza y la cercanía de un adulto entrenado en reconocer las necesidades de los niños, la presencia de otros niños resultan el alimento psíquico que la sociedad debiera asegurar para activar los procesos de simbolización desde pequeños.

Actualmente la sociedad sólo prevé “guarderías”, espacios donde los niños son depositados y guardados como objetos para cuidar y no como sujetos con necesidades y derechos. En ellas se interesan poco por incentivar la curiosidad, el juego o el intercambio con pares. En cambio el patio de juegos, la disponibilidad de juguetes, la posibilidad de usarlos en forma irrestricta permiten reforzar la confianza social necesaria para inscribirse en los nuevos grupos.

Si la dependencia de los familiares como únicos proveedores de material simbólico y afectivo se prolonga mucho más que los dos primeros años de vida, sin ninguna mediación secundaria de hermanos mayores, grupos de niños o instituciones organizadas para facilitar la salida de la familia, las producciones psíquicas del niño se reducen. Muchos niños no van al jardín de infantes hasta que éste no se vuelve obligatorio, a los cinco años. Los costos de los viajes, la necesidad de una planificación familiar que incluya horarios ordenados para llevar el niño a la escuela hacen que algunos padres dejen a sus hijos jugando en casa, con sus hermanos o mirando televisión. Los niños que permanecen largas horas en su casa, con televisión, juguetes y hermanos, pero con escaso contacto social grupal con amigos, escuela o adultos con los que charlar y divertirse pierden con el tiempo la riqueza simbólica que recibieron de sus padres.

Una de las primeras preocupaciones para el enriquecimiento psíquico de un niño es que pueda concurrir, a partir de los dos años, a la escuela. Para ello, se hace necesario facilitarles a los padres el traslado. El transporte de los niños a la escuela es parte de una política social necesaria para que la escolarización temprana de los niños quede asegurada. No todas las experiencias que el niño atraviesa en el jardín de infantes son gratas, pero todas, placenteras y sufrientes, motivan cambios en el funcionamiento psíquico. La ambivalencia entre aceptar o rechazar las novedades que la escuela impone es vivida por cada niño con tiempos y formas diferentes, que necesitan respeto en su singularidad elaborativa. Los primeros momentos de separación requieren la paciencia de los padres. El efecto traumático sólo se produce si el niño es abruptamente abandonado por sus padres u obligado a permanecer repentinamente un número excesivo de horas en ambientes desconocidos.

Cuando los padres pueden, es conveniente que los niños de dos y tres años no permanezcan en la escuela más de tres a cuatro horas diarias. Las representaciones espaciales que estos niños tienen son aún precarias, por lo cual necesitan regresar a ambientes familiares antes que los niños mayores. Si los niños pequeños permanecen muchas horas sin sus padres u objetos conocidos, se sienten invadidos por sentimientos de abandono y la tristeza no les permite disfrutar lo que la escuela oferta. Extrañar produce sentimientos de desapego y fuertes tendencias regresivas que inhiben o desactivan un desarrollo psíquico satisfactorio. De modo que el tiempo de permanencia de un niño en la escuela está en directa relación con su posibilidad de imaginar que puede desprenderse de sus padres sin perderlos definitivamente.

Los niños de 4 o 5 años ya pueden ir a la escuela por períodos prolongados (doble turno si sus padres trabajan) sin que esto afecte su actividad psíquica, pues encuentran en la escuela atractivos que no hay en su casa y porque tienen una autonomía mínima –hablan, entienden razones, anticipan tiempos– como para imaginar el regreso de sus padres sin temor a que desaparezcan. A esta edad, los patrones simbólicos ya están constituidos y el niño puede expresar sus necesidades y deseos.

En la escuela, los niños pueden narrar, opinar, contradecir. En el incremento de sus conocimientos no actúan sólo los adultos sino también cada uno de los compañeros del grupo al que el niño se integra. Cada uno de ellos, desde familias distintas, posicionamientos culturales diferentes y experiencias vitales particulares, promueve una riqueza simbólica que no siempre la institución escolar estimula. Muchas veces los docentes creen que ellos son los únicos operadores de las modificaciones psíquicas de sus alumnos y no dejan espacio suficiente para el juego y el diálogo entre los niños. Cuando los docentes se transforman en los únicos interlocutores válidos en el grupo escolar, más que estimular la actividad psíquica de sus alumnos, la obturan. En la cotidianidad áulica, los niños se contraponen entre ellos, discuten, se desacreditan, se critican. En este extenso movimiento de simbolización comparten sus experiencias, transmiten historias y trayectos, exhiben entramados conceptuales diferentes.

Entre los dos y los cinco años, se transita por una realidad psíquica cargada de magia. Todo es relativo y posible y hay una necesidad muy intensa de posicionarse subjetivamente y defender sus pareceres como únicos frente a los compañeros, imponiendo argumentos y teorías que para los adultos parecen imposibles y que para ellos resultan ser activadores de imágenes y argumentos. Si se vive la charla, los chistes y los improperios como desorden, como una molestia, se pierde la dimensión imaginativa y la riqueza simbólica que estos lenguajes transmiten y sin quererlo se restringen las producciones psíquicas de los niños.

Si la escuela uniformiza, da de comer, viste a todos iguales, les habla en grupo sin ofertar un espacio para la incorporación del sentido individual y formas que cada niño trae de su casa, se cercenan la creatividad y la autonomía psíquica de los niños que allí concurren. Si en los grupos escolares se oferta un espacio de intercambio dialógico ylúdico suficiente, con tolerancia a la diferencia, la contraposición cultural y el intercambio, los procesos de subjetivación se potencian y las posibilidades de despliegue psíquico se consolidan.

Esta función reflexiva y crítica del discurso propio y del ajeno se alcanza cuando en forma reiterada un sujeto ha experimentado que es escuchado y respetado en sus opiniones, cuando puede decir, sin temor a ser acallado: “yo quiero”, “yo pienso”. Esta autonomía imprescindible para elaborar comportamientos inteligentes, nuevos, distintos, más apropiados a la situación, es una larga conquista de complejización del psiquismo que no todos los humanos alcanzan porque no siempre la sociedad (en nuestro caso la escuela) y la historia personal de cada niño se lo posibilita.

La preocupación por mejorar las oportunidades para la expansión psíquica que los docentes promueven en sus alumnos requiere no sólo de la posibilidad de recibir capacitación acorde a esta problemática sino de hallar también para ellos en la institución escolar, un espacio que estimule la reflexión entre adultos y la expansión de la subjetividad de los docentes. Actualmente el docente padece, como muchos padres, situaciones de falta de escucha de parte de sus directivos, con imposiciones curriculares que restringen su creatividad y lo limitan en su disponibilidad para acompañar al niño en la expansión de su creatividad.

Las madres cuidadoras o los docentes que tienen un proyecto, que no se aburren, que encuentran en su trabajo alguna suerte de satisfacción por lo que realizan, se posicionan frente al niño con una disponibilidad psíquica que les permite interactuar con él en forma más permisiva y abrir la escucha para que el hablar, jugar y probar puedan concretarse sin temores ni sanciones.

Por Silvia Schlemenson *

* Profesora titular de Psicopedagogía en la Facultad de Psicología de la UBA. Texto extractado del trabajo inédito “Desarrollo psíquico en niños de 0 a 5 años”, en relación con las Jornadas “El proceso de simbolización y nuevas problemáticas para la clínica psicopedagógica”, que se efectuarán el 18 y el 19 en la Facultad de Psicología de la UBA.

www.pagina12.com.ar 01/05/03

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