Por Valeria Abusamra, Aldo Ferreres, Alejandro Raiter, Rossana De Beni y Cesare Cornoldi *

Es importante revertir la falsa creencia, impuesta durante largo tiempo, que homologa la lectura mecánica de palabras aisladas con la lectura comprensiva de textos. Los últimos treinta años de investigación en psicología y lingüística han permitido consolidar la distinción que se establece entre el componente de decodificación (lectura en voz alta) y la comprensión de textos. Por decodificación se entiende la capacidad de reconocer y nombrar correctamente las palabras que componen un texto; la comprensión, en cambio, implica la capacidad para alcanzar su significado global. Muchas veces se utiliza el término “decodificación” como sinónimo de “lectura en voz alta”, y “lectura silente” como sinónimo de comprensión de textos, pero leer un texto de manera silente no garantiza que se lo comprenda, así como leerlo en voz alta no lo impide.

Desde una visión tradicional, maestros y educadores consideraban finalizado el aprendizaje de la lectura cuando el alumno demostraba leer correcta y fluidamente un texto en voz alta. También desde la psicología se priorizó la lectura en voz alta con sus distintas etapas de aprendizaje y las posibles dificultades de decodificación. Haber focalizado la atención en este componente de la lectura puede explicarse, en parte porque las primeras fases del aprendizaje son acompañadas por un continuo monitoreo del maestro sobre el nivel de corrección y velocidad adquirido por el niño. Además, las dificultades en la decodificación son fácilmente distinguibles y evidentes a partir de los errores que aparecen en la lectura en voz alta.

Es claro que el objetivo último de la lectura es la comprensión, es decir, que el lector elabore una representación mental del contenido del texto que lee. Un lector que puede decodificar palabras pero no comprende lo que está leyendo, no está verdaderamente leyendo. El proceso de comprender un texto se halla, ciertamente, entre las principales capacidades que importan en la vida. Estudiar requiere la habilidad de comprensión textual: el estudiante ha de comprender el contenido de lo que lee, para poder memorizarlo, utilizarlo y aplicarlo a otros contextos. Pero, aunque no se trate del orden educativo, leer es siempre leer para comprender: una adecuada habilidad de procesamiento textual es fundamental para entender un horario de salida de trenes, las instrucciones de funcionamiento de un electrodoméstico o, simplemente, para leer por placer.

Experimentos clásicos de la psicología cognitiva han demostrado que el lector puede comprender un texto en un nivel superficial sin acceder al sentido de lo que lee. Esto demuestra que la comprensión requiere procesos complejos, que van más allá de la asociación entre la forma escrita de las palabras y sus características léxicas y semánticas. Comprender un texto supone una construcción activa de su contenido.

Más allá de los debates acerca de las dificultades en la comprensión del texto, hay coincidencia en que el trastorno, con diferente grado de severidad, es un hecho frecuente. En Inglaterra y en Italia han estimado que la proporción de estudiantes con dificultades específicas oscila entre el 5 y el 10 por ciento de la población escolar total. Este porcentaje se incrementa si se incluyen las dificultades no específicas que afectan también la comprensión lectora. En la Argentina , como en otros países, hay una preocupación creciente y continua por las falencias de comprensión lectora en todos los niveles de escolaridad. La preocupación surge de la percepción de los docentes y de los padres, pero las dificultades han sido efectivamente registradas por diversas investigaciones e incluso han motivado campañas en distintos niveles gubernamentales.

Las dificultades y trastornos de comprensión lectora necesitan, en el sistema escolar y en la clínica, mucha más investigación. En todo caso, la evaluación sistemática de la comprensión de textos se ha instalado firmemente como un campo de trabajo, educativo y clínico. La evaluación no sólo es necesaria para caracterizar las dificultades y sus causas, sino también para diseñar, desarrollar y medir el efecto de intervenciones dirigidas al mejoramiento de la habilidad de comprensión lectora.

En algunos medios educativos o clínicos la evaluación genera cierta resistencia o desconfianza, a veces bajo el atendible argumento de evitar un etiquetamiento discriminativo. Sin embargo, todo educador o clínico evalúa, simplemente porque no puede dejar de hacerlo. El docente debe tener un concepto o una nota del alumno para orientar el trabajo con él y con el grupo, para indicar medidas que mejoren el aprendizaje y para decidir su promoción. El clínico se maneja con un diagnóstico, en el cual funda el pronóstico y la sugerencia de tratamiento. Entonces, si en los hechos siempre se opera con un diagnóstico (conceptualización, opinión o caracterización), es mejor que éste sea explícito. Cuando la evaluación forma parte habitual y explícita de la actividad del docente o del clínico, el diagnóstico –del nivel de rendimiento o de la naturaleza de la dificultad– constituye una parte natural de la relación educando-educador o paciente-profesional y sirve para fijar metas y valorar progresos en forma conjunta.

Esto debe ir acompañado por intervenciones que hagan realidad la igualdad de oportunidades. Es importante que el diagnóstico se acompañe de indicaciones de intervención y que explicite el hecho de que toda situación es pasible de mejoría, por el desarrollo de la habilidad o de estrategias compensatorias o de adaptación.

Los estudios del Test Leer para Comprender (TLC) permitieron detectar un fuerte efecto del nivel de oportunidades educativas sobre el desarrollo de dichas habilidades. Además, hay un conjunto de factores intrínsecos del sujeto que pueden originar una dificultad no específica en la comprensión de textos. La sospecha de estas situaciones puede dar lugar a la indicación de evaluar otros dominios o a la derivación a especialistas. Algunos trastornos del desarrollo del lenguaje, cuando son leves, pueden pasar inadvertidos y recién se ponen de manifiesto cuando el programa escolar pone a los alumnos frente a las exigencias del nivel discursivo (sobre todo en relación con la comprensión de textos narrativos y expositivos). Con mucha menor frecuencia puede ocurrir que las dificultades en la comprensión de textos constituyan el primer signo de un retarno mental leve o de un trastorno generalizado del desarrollo.

* Con la colaboración de Andrea Casajús, Romina Cartoceti, Javier Badía, Agustina Miranda y Gabriela Zunino. Texto extractado del libro Test Leer para Comprender (TLC), que distribuye en estos días editorial Paidós.

www.pagina12.com.ar 25/03/10

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