Llegan al aula sin entrenamiento y con dificultad para manejar grupos

 La mayoría de los docentes del futuro, los que enseñarán en aulas donde las notebooks y los celulares estarán integrados a la pedagogía, aprenden en salones equipados con un pizarrón en el que un profesor no se cansa de gastar tizas. La mayoría de esos maestros del mañana, que sin dudas tendrán como aliados en sus clases decenas de programas alojados en la Nube, hoy apenas aprenden a usar el Word, armar presentaciones en Power Point y administrar una cuenta de mail.

El buen manejo de las herramientas que ofrece la tecnología es uno de los principales atributos que los directivos de las escuelas primarias buscan en los docentes recién egresados. Pero rara vez lo encuentran. Además, la falta de entrenamiento en el aula y la poca capacidad para adaptarse a cursos integrados por chicos emocional y socialmente heterogéneos son otros aspectos que las autoridades reconocen como debilidades en la formación docente.

Según reconocen funcionarios del área de educación, dirigentes gremiales y directivos de institutos de formación docente, esas características son vitales para los maestros de grado, pero no están adecuadamente consolidadas en el perfil del egresado.


La problemática se agrava en un contexto en el que en los últimos años la cantidad de docentes de nivel primario que egresan en la ciudad y la provincia no son suficientes para cubrir las vacantes que se generan. Por eso, en unas 300 escuelas porteñas hay al menos un curso sin un maestro a cargo. El faltante genera que la mayoría de los estudiantes de los profesorados con un 70% de las materias aprobadas ya esté al frente de un aula. Y que cientos o miles de estudiantes que ni siquiera completaron la mitad del plan de estudio den clases. El contexto exige un debate que atraviesa a todos los actores de la educación: ¿cuál es el perfil docente que debería formarse?

A María Guerra le queda apenas una materia para recibirse de maestra en el Mariano Acosta y ya tomó varias suplencias como docente. Dice que se sintió preparada para estar al frente de un curso, pero advierte algunos puntos débiles. "El uso de las nuevas tecnologías se aprende como una herramienta. Aprendemos a armar un Excel, una presentación en Power Point y hasta un blog. Pero en lo que debemos trabajar es en cómo usamos esa tecnología", describe. Y cuenta que hay una dificultad más para aquellos estudiantes que ingresan sin siquiera saber manejar bien un e-mail.

A esto, se suma el hecho de que la formación aún se hace casi en el mismo contexto que la del siglo XX: "La mayor parte del tiempo, se estudia en aulas con pizarrón y tiza. Compartimos trabajos en un archivo Drive [una plataforma de alojamiento virtual de Google], pero casi siempre no tenemos conexión Wi-Fi y debemos recurrir a nuestros celulares para revisar el material", señala Angélica Graciano, docente del profesorado de educación primaria del Mariano Acosta y secretaria de Educación de la Unión de Trabajadores de la Educación de la Ciudad (UTE).

Algo parecido ocurre en los institutos de formación bonaerense. "La tecnología debería ser algo transversal en la formación y debe estar presente en todas las materias. Y se debe enfatizar en lo importante: qué hacemos con esas tecnologías. Encargar un video a los alumnos debe implicarles un proceso cognitivo y no el simple hecho de la operación de la cámara", argumenta Laura Marolakis, directora provincial de Planeamiento de la Dirección General de Escuelas, desde donde se proyecta promover "un cambio significativo" al diseño curricular de la formación de docentes de primaria que está vigente desde 2008.

La escasa tecnología en el entorno donde se forman los futuros docentes genera una disociación con las aulas que empiezan a conformarse principalmente en los colegios privados. "Acá, trabajamos con pantallas interactivas con contenido digital y conectadas a Internet. Los alumnos también pueden ingresar en esa plataforma desde sus computadoras. Cuando incorporamos un docente puede ocurrir que no sepa trabajar con esa herramienta o en el caso de la mayoría de los jóvenes puede ser que sepa operarla, pero no tiene una idea cierta de cómo aplicarla para dar una clase", advierte Norma Cerutti, directora general del colegio Esteban Echeverría, del barrio de Constitución.

"Los intentos de superación del plan de estudio apuntaron más a las formas que las necesidades: fueron preeminentemente teóricos y con muy pocas oportunidades para que los futuros maestros puedan vivenciar la realidad escolar", dice Luis Barletta, director de la Escuela Argentina General Belgrano y presidente de la Asociación de Institutos de Enseñanza Privada, que nuclea a 80 colegios laicos porteños.

Actualmente, en los 11 profesorados estatales y 17 privados porteños, las observaciones y clases tuteladas en escuelas representan un tercio de las 3900 horas de formación. Sin embargo, esa carga horaria no produce la efectividad que supone la proporción. "El estudiante dejaba esas prácticas para el final de la carrera y las hacía todas juntas. Pero el plan de la formación supone ir acompañando con teoría, año a año, la experiencia de los talleres", explica Marcela Pelanda, directora general de Educación Superior de la Ciudad. La decisión de los estudiantes tiene una explicación: si además de estudiar trabajan, se les hace difícil ir a las prácticas. Por eso la Ciudad promete crear la figura de "auxiliar pedagógico", un cargo de ayudante que les permitiría a los estudiantes cobrar $ 6000 mensuales y cursar las prácticas en los tiempos propuestos en el programa.

La formación de docentes en primaria se da principalmente en institutos estatales. "No creo que difiera la formación que obtiene en uno u otro. Lo que sí pienso es que si hoy se les pide a los docentes que dicten clases dinámicas, atractivas y con prácticas innovadoras así tendría que ser en el proceso de su formación", indica la magíster en Políticas y Administración de la Educación Diana Capomagi, que es asesora pedagógica de la Red Vaneduc, que suma 12.000 alumnos y casi 1300 docentes en siete colegios de la ciudad y la provincia. Capomagi se ocupa de la selección de los docentes e identifica la falta de habilidad para trabajar con realidades distintas en una misma aula: "Les cuesta romper con las propuestas hegemónicas y planificar acorde a las necesidades de cada niño".

En el instituto privado Santa Catalina, de Barracas, coinciden en la necesidad de que el egresado aprenda a trabajar en la diversidad. Por eso, definieron clases prácticas en distintos entornos además de escuelas. "Dentro de las materias de prácticas tenemos actividades de apoyo escolar a chicos de villas", apunta su rector, Carlos Diego Massa.

Los gremios reconocen como una de las principales falencias del egresado la falta de mayor contacto con aulas. "Es muy importante que los docentes conozcan distintas realidades. Los institutos de formación trabajan sobre un sujeto pensado en términos abstractos. Pero creemos que deben interactuar con la realidad de una comunidad humilde, de clase media y de sectores altos. Y abordar esas condiciones problematizándolas, no dándolas como naturales", opina Silvia Almazán, secretaria de Educación de Suteba.

Javier Drovetto
www.lanacion.com.ar  14/09/16

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