(Trabajo seleccionado en el Segundo Encuentro Virtual "El proceso de enseñanza-aprendizaje en contextos sociales adversos" dictado por Área Psicopedagógica)

Por Luciana Manuela Vila. 

…“Día tras día, se niega a los niños el derecho de ser niños.
Los hechos, que se burlan de ese derecho,
imparten sus enseñanzas en la vida cotidiana. 
El mundo trata a los niños ricos como si fueran dinero,
para que se acostumbren a actuar como el dinero actúa. 

El mundo trata a los niños pobres como si fueran basura,
para que se conviertan en basura. 
Y a los del medio, a los niños que no son ricos ni pobres,
los tiene atados a la pata del televisor,
para que desde muy temprano acepten, 
como destino, la vida prisionera.
Mucha magia y mucha suerte tienen los niños que consiguen ser niños”…

Eduardo Galeano, “Patas arriba. La escuela del mundo al revés” (1998).

INTRODUCCIÓN.

Asistimos a un complejo, entramado y vertiginoso proceso de transformaciones sociales, históricas, económicas, políticas y culturales: alteración de los valores tradicionales, resquebrajamiento y pérdida de eficacia simbólica de las instituciones productoras de infancia de la modernidad (familia y escuela), incertidumbre respecto del futuro, desinvestimiento rasgadura del trabajo como pilar de estructuración social (flexibilidad y pérdida de condiciones salariales), desdibujamiento de las fronteras generacionales, devaluación de las experiencias y saberes socialmente construidos a lo largo de la historia de la humanidad, desvalorización de las prácticas de transmisión cultural intergeneracional frente a la irrupción de las culturas mediáticas, tecnológicas e informáticas. Transformaciones que nos exigen nuevas miradas y reflexiones en torno a las infancias y sus experiencias en el mundo, hoy. 

Nos convoca, en esta oportunidad, una reflexión en torno a los procesos de enseñanza-aprendizaje en contextos de pobreza. Una reflexión, pues, en relación a las características que los mismos asumen en dichos contextos, las problemáticas que se anudan en su origen y los posibles ‘destinos’. Comencemos…

CONSTITUCIÓN SUBJETIVA DE LOS NIÑOS EN SITUACIÓN DE POBREZA.

El proceso de constitución subjetiva comienza mucho tiempo antes que el niño nazca; sostenido en la proyección de deseos y expectativas de sus padres. Al nacer, se instala entre la madre y el niño un espacio inaugural donde se ensayan las primeras modalidades de relación con los otros y el mundo circundante. La madre constituye, al tiempo, agente de satisfacción biológica y transmisora de erogeneización  y cultura. El padre, en tanto representante de la ley, favorecerá el corte de la relación narcisística y el consecuente ingreso del niño al mundo simbólico. 

¿Qué sucede cuando estas tempranas relaciones libidinales no se dan de manera satisfactoria? Pensamos en niños cuyos padres no están en condiciones de cuidarlos y protegerlos, a los que se les exige en ocasiones una autonomía anticipada a sus posibilidades; autonomía que no están en condiciones de asumir. O bien, niños que no han construido su yo de una manera adecuada para poder resistir los embates de la vida. 

¿Qué consecuencias acarrea en los procesos de enseñanza-aprendizaje la construcción fallida de los procesos libidinización y narcisización? Siendo constitutivos dichos procesos del aparato psíquico y del despliegue de la pulsión epistemofílica, podemos suponer las dificultades y detenciones en el desarrollo de la curiosidad intelectual, el deseo de conocer, la capacidad de pensar y la creatividad.

FRACASO ESCOLAR.

Los niños en contexto de pobreza ingresan a la escuela con distintos tipos de carencias que los ubican en una posición de desventaja respecto a otros niños que han crecido al abrigo de ambientes facilitadores de aprendizaje y estimulación. La institución educativa, al desconocer los saberes que han tenido ocasión de construir a partir de sus propias experiencias, ejerce una violencia simbólica. Se produce una ruptura, una fractura entre aquellos que estos niños traen y lo que la escuela brinda. Si estas desventajas no son abordadas, se favorecen actitudes de desgano y de apatía hacia lo escolar, bajo rendimiento o lentitud en su proceso de pensamiento, capacidad cognitiva pobre y estereotipada, desvalorización de sus producciones.

Las dificultades de aprendizaje pueden verse motivadas por factores orgánicos, psicógenos y sociales. Pueden constituirse ya como síntoma (cuando existe una represión de una situación que el acto de aprender resignifica), ya como inhibición cognitiva (retracción intelectual del yo), ya como problemas de aprendizaje reactivo (actuación de disconformidad y malestar del niño frente a las acciones expulsoras de la institución educativa). En todos los casos, se produce un efecto desestructurante en la subjetividad del niño, obturando sus intentos de integración a la cultura hegemónica.

CONCLUSIONES.

Infancias presas de políticas de desamparo, desprotección, privación, despojo, olvidos, ausencias, carencias, omisiones, expulsión, destitución, indiferencia, desigualdad, des-existencia, des-subjetivación. Infancias signadas por fallas en el proceso de constitución subjetiva, desnutrición crónica, mala alimentación (cuando la hay), fracaso escolar en sus diversas manifestaciones (repetición, sobre edad, ausentismo, deserción).

En los contextos de pobreza, entonces… ¿Para qué educar? Un interrogante que hace eco en la concepción de infancia, cuánto más a los adultos que nos disponemos al encuentro con estos niños. ¿Estamos en condiciones de registrar su sufrimiento e intervenir en consecuencia? ¿O es acaso preciso iniciarnos en procesos de búsqueda de nuevos andamiajes, procesos de reunión de experiencias forjadas a la luz de los contextos antes desplegados y procesos de construcción y creación de nuevas y originales condiciones de recepción de las infancias? 

Considero aún carecemos de muchas las herramientas para pensar las infancias en estos contextos, más no podemos continuar reproduciendo prácticas que ignoran a los niños, los desconocen, no los autorizan ni habilitan a advenir como sujetos productores de su propio destino en detrimento de lo que otros han predicho para ellos. Las diferencias pueden ser concebidas desde un lugar distinto al déficit. Pueden ser abordadas desde la posibilidad de crear nuevos y mejores escenarios de aprendizaje; resignificándolas y transformándolas en aquel movimiento. A propósito de ello, nos recuerda Silvia Schlemenson, en “Cuando el aprendizaje es un problema”:

…“La capacidad de pensar no surge en la escuela ni se circunscribe a los aprendizajes escolares sino que tiene su origen en la calidad de las relaciones primarias, aunque es en la escuela donde se juega una nueva oportunidad para transformarla y potenciarla”…

La escuela, pues, puede constituir la única y la última oportunidad para estos niños de construirse un destino diferente. La generación de espacios de escucha, de aprendizaje y juego se vuelven imprescindibles, entonces, para la creación de las mejores condiciones para que este proceso tenga lugar. 

Apoyándonos en el enfoque de la resiliencia (capacidad del ser humano de salir fortalecido ante situaciones adversas), podemos entender que los contextos de pobreza y de deprivación social constituyen condicionantes pero no determinantes del fracaso escolar. Intervenciones oportunas y necesarias pueden favorecer el despliegue de los procesos de aprendizaje de estos niños.

El trabajo, entonces, se nos presenta como arduo, no obstante la tarea resulta impostergable y urgente. En todo caso, y cada vez, el intento de abrirles el camino y desplegar un recorrido más feliz merece todos los esfuerzos.