El proceso de Orientación Vocacional (OVO) se entiende como un espacio de reflexión para favorecer la construcción del "quién-ser", en el marco de lo grupal. Facilita el despliegue de las competencias necesarias, para el descubrimiento del sí-mismo y del mundo de las ofertas educativas y laborales.
Lo central del quehacer del Equipo de Orientación Escolar (EOE) en la promoción de la pregunta, tendiente a abrir el campo del conocimiento, es problematizar la realidad.

Las preguntas deben formularse y trabajarse en grupos, lo que permitirá compartir fantasías y temores frente a ellas. Cada una abrirá a otras profundizándose así la indagación.

El grupo tendrá como objetivo el aprendizaje, no sólo de los datos de la realidad, sino y principalmente, la apelación al pensamiento crítico como momento previo a la acción. Allí será donde el sujeto pueda apropiarse de los objetos, anticipar los escenarios, construir y reconocer las competencias necesarias para incluirse en el mundo.

Por otra parte, trabajar con el adolescente en la construcción de un proyecto de futuro, implica reconocer la necesidad de operar sobre las representaciones de futuro que portan los jóvenes.

Si insistimos en el espacio de OVO como un lugar de aprendizaje y preguntas, es porque consideramos que el adolescente debiera ser en esencia un interrogador, un cuestionador - de la historia familiar, de lo aprendido, de lo dicho por los adultos de lo que ocurre en la sociedad. Sin embargo, en algunos casos, este comportamiento de transgresión positiva se cierra como deseo de
saber, cuando los adultos (padres y/o docentes) pretenden imponer sus puntos de vista como los únicos posibles. Por lo tanto, consideramos que, cuanto más desfavorable es el contexto, más intensiva debe ser la práctica de la OVO , dado que propone al joven la posibilidad de representar-se el futuro, como un derecho inalienable y desde allí construir un proyecto de vida, que le permite comprender el aprendizaje, la apatía, el desinterés.

De los múltiples condicionantes de la situación planteada abordaremos, desde la OVO, la significación que la escuela adquiere en la vida de los adolescentes, en relación con la posibilidad de construir un proyecto de vida donde el conocer y el trabajar definan los caminos a transitar.

El desafío para la institución escolar es curricular e institucional, en la medida que lleva a plantear qué enseñar, cómo enseñar, cómo desplegar el poder de enseñar, cómo desplegar el deseo de aprender, cómo inscribir el valor de conocer y trabajar Plantear un proyecto de OVO implica enfrentarse al desafío de orientar para el estudio y el trabajo frente a una perspectiva de desocupación creciente, hasta de consolidación de la exclusión y la marginación.

Esta cuestión requiere indagar sobre la realidad con y desde la cual se trabaja. Reflexionar en este contexto actual, nos confronta con algunas teorizaciones clásicas del campo de la Orientación Vocacional que se presentan vaciadas de sentido y que"demandan un desafío colectivo: la invención del por-venir". Requiere formular nuevas estrategias según los diversos contextos y construir desde las diferencias y no en oposición a ellas.

En OVO, las diferencias siempre fueron un eje pensar en el conocimiento de sí mismo, es pensar en tantos universos diferentes como sujetos posibles. El impacto más fuerte resulta hoy la inconsistencia de las realidades externas, el predominio de las incertidumbres, las dificultades que presenta la inserción laboral, ya no sólo de los adolescentes, sino de los mismos profesionales que integran los EOE. Por lo tanto, aquellas cuestiones sobre las que vamos a intervenir nos alcanzan como sujetos sociales incluidos en el contexto laboral actual.

Proponemos, entonces, considerar el espacio de la Orientación Vocacional como un proceso donde se hace necesario mantener abiertos todos los recorridos lógicos que promuevan la mediación entre lo individual y lo social, lo intrasubjetivo y lo intersectorial.

El desgranamiento, permanencia y retención de los alumnos, se constituye en problema cuando nos inquietan los niños/adolescentes que se alejan del espacio escolar . Rechazamos la palabra "desertor" porque implicaría la estigmatización y la culpabilización de quienes son víctimas. Sin embargo, dentro del sistema esta palabra sigue circulando. Por lo tanto, es necesario operar sobre estos significantes que dan cuenta de un modo de problematizar la cuestión. He aquí un punto de intervención posible.

Entonces, la pregunta que se nos plantea es hacia dónde se dirigen los adolescentes, qué los alejó desde la escuela, qué los atrajo fuera de la escuela, cuál es el sentido de estar en la institución, cuál es el sentido de no pertenecer a ella. Así, nos proponemos intervenir con los adolescentes pero también con la escuela y su comunidad, o sea, con los sujetos implicados en el quehacer pedagógico. Desde los adolescentes, uno de los procesos que con más fuerza se manifiestan es lo que se relaciona con la consolidación de la identidad. Entendemos por identidad una construcción, un entramado que integra el espectro de identificaciones por las que atraviesa un sujeto a lo largo de su vida. Este proceso parte de las identificaciones primarias, desde el momento de nacer, centradas en las figuras parentales, hasta las identificaciones secundarias que convierte a los otros, con los que interactúa, en referentes identitarios. Desde aquí los adolescentes tratan de construir su representación de "sí mismo".

En este proceso, los docentes son parte de los modelos de identificación que atraviesan a los niños/adolescentes. Entonces, todas las prácticas pedagógicas serán más o menos significativas para los alumnos, pero siempre implican una investidura, una carga de significación para ellos, un re-conocimiento de los otros, por eso la escuela es un espacio constituyente de subjetividad tanto en la positivización de los adolescentes como en su negativización.

Para los docentes, asumirse como modelos de identificación de los alumnos, remite a lo no deliberado, al despliegue del propio hacer en el sentido del poder de enseñar, el deseo de que el otro aprenda, considerando al otro como un sujeto diferente - por su historia diferente, su posición sociocultural diferente y por lo tanto productor de sentidos diversos, propios que, en interrelación con otros, generan los sentidos del grupo social, la construcción del "nosotros".

Qué significa "ir a la escuela" desde la perspectiva de OVO. "Ir a la escuela" es ser alumno, esto es identitario, es abrirse a una identidad posible, con valor social positivizado y que permite pasar de la endogamia a la exogamia, de una institución primaria la familia, el barrio - a otra donde las relaciones no están centradas sólo en los afectos, sino que agregan una tarea en común, la construcción del conocimiento y la posibilidad de "fortalecer la capacidad de ser activos en estas sociedades de cambio, riesgo, mezcla de aislamiento... la capacidad de los individuos para ser sujetos..." El proyecto de OVO, permitirá enfrentar las situaciones que emergen de los procesos de
"desafiliación social". Si la escuela se marca como la última frontera de lo público, esta frontera debe pensarse como pasaje, límite a atravesar para posibilitar procesos de inclusión.

Ahora bien, cómo intervenir, desde la OVO , para favorecer la permanencia de los alumnos en la escuela. En principio, instalando la posibilidad de continuar estudiando, a partir de una decisión sostenida en un proyecto personal. Esto implica haber anticipado un vínculo con el objeto de estudio y metas que dan sentido a la cotidianeidad de la vida en las instituciones educativas.

Teniendo en cuenta lo que desarrollamos anteriormente, resulta posible, desde la OVO, intervenir en los aspectos institucionales que favorecen o inhiben la permanencia de los alumnos en la escuela. Las particularidades de las prácticas pedagógico didácticas, los modelos discursivos que circulan en la institución, el conocimiento y el re-conocimiento de los alumnos, el respeto por sus diferencias culturales generacionales también serán aspectos que deberán ser evaluados y problematizados para diseñar el accionar del EOE.

Particularmente, en la secundaria, el alumno demanda ser reconocido en su ingreso a la adolescencia. Los conflictos que generalmente se plantean en la primaria están vinculados a la irrupción de la cultura adolescente en el espacio escolar, donde, hasta poco tiempo atrás, el alumno sostenía conductas más o menos predecibles dentro de la cultura institucional.

A su vez estas transformaciones impactan tanto en la escuela como en las familias, por lo tanto la intervención con padres y docentes se hace necesaria. Pero este tránsito adolescente no es homogéneo dentro del grupo etáreo. Algunos sectores atraviesan esta etapa en un contexto socio-ecónomico-cultural, que les permite sostener esta transición psicosocial, en tanto que otros grupos, que resultan ya mayoritarios, están obligados a ingresar al trabajo precozmente. Si pensamos en la
situación de estos alumnos que trabajan, las condiciones laborales en que se encuentran no sólo no favorecen el desarrollo de destrezas, de capacidades de organización y planificación, sino que construyen una autoreferencia de descalificación y negativización de la representación de sí mismo. En este punto conviene diferenciar las experiencias en el ámbito urbano y en el rural. Generalmente en las áreas rurales, el trabajo de los adolescentes se realiza a la par de sus mayores e implica la pertenencia a una tradición familiar. En cambio en el área urbana, y en especial en los grandes conglomerados, como el conurbano bonaerense, los adolescentes /alumnos se inician en los modos del trabajo informal, cuando no, en actividades marginales o abiertamente
ilegales.

Esta situación no puede ser ignorada en el trabajo de Orientación. Una de las posibilidades es intentar generar un trabajo en relación con estas experiencias: la propuesta puede estar centrada en superar la distancia que se genera, comúnmente, entre el acontecer socio-económico, cultural y personal y los "temas" de la escuela. Entonces, aproximar una contextualización permanente del presente, con la realidad local y personal permitirá una construcción del conocimiento de la realidad, fortalecerá la pertenencia, permitirá buscar una positivización de la autopercepción de los
adolescentes que trabajan e instalará "una ética pedagógica que sustituye, el saber para cumplir, por el saber a partir de la pregunta quién soy y qué quiero".

Otra propuesta posible es la formulación de proyectos que contemplen acciones del EOE, junto con los docentes, que permitan a los alumnos proponer, diseñar, gestionar, organizar, administrar alguna iniciativa (fabricar algún producto, ofrecer algún servicio, etc.). Modelo de estas acciones son los diversos proyectos que desarrollan los Centros Educativos Complementarios (CEC). Éstos permiten concretar propuestas curriculares, en una inscripción significativa para el alumno, la institución y la comunidad. Una intervención a considerar, entonces, es la práctica del EOE junto a los aportes de los docentes. El profesor que participa en los proyectos de OVO puede facilitar espacios de reflexión sobre la realidad externa. Desde su intervención pedagógica, promueve competencias, que resultan significativas en el momento en que los adolescentes buscan su inserción laboral o se plantean la continuidad de su escolaridad en estudios superiores. Además, los contenidos científicos y tecnológicos que se desarrollan en el aula son modelos teóricos que permiten la comprensión de algún aspecto de la realidad.

La ligazón de sentido, entre el contenido de la asignatura y su presencia en el mundo real, es fundamental a la hora de decidir, por ejemplo la elección de estudios superiores.

. El adolescente se interroga acerca de sus saberes y sus deseos. Sus respuestas son más fáciles de encontrar si, en la trayectoria escolar, lo aprendido se une a la realidad cotidiana y a la práctica sobre ella.

Por otra parte, cada asignatura se inserta en un área científica y tecnológica y por ende en un espacio ocupacional posible. Aporta a la información en O.V.O. que el profesor domine los saberes acerca de estas cuestiones: por ejemplo, informar qué hace un matemático, dónde trabaja, qué espacios ocupa en las organizaciones.
Pero, además, la actitud, no sólo del profesor, sino de la institución toda, frente a los diversos intereses del alumno supone una neutralidad (en el sentido de no valorar en positivo o negativo las expresiones de los adolescentes), que implica conocer y reconocer las representaciones que poseen los adolescentes y que son determinantes de los preconceptos y las valoraciones con que escuchamos al otro.

El reconocimiento de los intereses de los adolescentes, expresados a través de sus manifestaciones culturales generacionales grupos musicales, revistas, periódicos, centros de estudiantes, grupos de participación comunitaria, talleres de teatro, literarios, comics, etc. requiere toda la atención y valoración posible, más allá de las consideraciones de trascendencia o significación que supongan para los adultos. Por eso, es importante evitar dar opiniones valorativas acerca de lo que los jóvenes eligen, intentando siempre buscar la reflexión y la posibilidad de argumentar acerca de la
elección realizada. Esto nos conduce a una actitud de escucha que tiene como fin ser contención, soporte del momento crítico que atraviesa el alumno.

El EOE puede organizar, junto con el docente el material del que se disponga o el que aporten los alumnos, en áreas de estudios superiores y/o trabajos que, si bien no agotan la oferta existente, introducen los campos de búsqueda, como ejes que permiten que los alumnos comiencen a pensar preferencias, aptitudes y valores puestos en juego a la hora de elegir.

Estos aspectos enunciados nos introducen a pensar en un abordaje interdisciplinario, que no se limita a una práctica de asistencia directa de los alumnos, sino a una intervención articulada con los profesores, que implique una propuesta pedagógica en sí misma.

www.abc.gov.ar Comunicación Nº 3 /2002
Comunicación Nº 2 /2005

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